Le coaching: une situation d'apprentissage basée sur un accompagnement

Au cours de l'histoire de l'humanité ce sont des adultes qui, par leur "enculturation", ont su éduqué leurs enfants (avec plus ou moins de bohneur il est vrai) et qui ont fait que l'esprit de ces derniers progresse autant en puissance qu'en équilibre. Lors de l'intervention il s'agit donc de recourir à ces façons systématisées de faire et d'interagir avec l'autre pour rétablir la fonctionnalité perdue du système psychologique des personnes (Bégin, 1998). En parlant de la systématisation des façons de faire des "individus-qui-savaient", Bégin nous dit deux choses: qu'il s'agit avant tout d'utiliser des façons naturelles de communiquer et d'interagir entre les personnes; et que les techniques d'intervention finalement sont neutres au plan du changement. C'est plutôt la capacité des intervenants d'introduire un principe actif dans les techniques qu'ils utilisent qui les rend efficaces.

Pour Bégin, le guide essentiel du thérapeute réside dans les éléments de diagnostic dont il dispose et la confiance qu'il doit avoir: a) dans la capacité de son système synthétique de saisir les manifestations structurales du problème du client à travers leur expression phénoménale; b) la capacité de ce même système d'y réagir de façon efficace, intimement liée à la situation présente.

Par exemple supposons un sujet dont la réaction toute naturelle du système psychologique pour éviter l'anxiété et pour maintenir son image personnelle, sera de recourir à des mécanismes analytiques (rationalisation, intellectualisation, jugements de valeur etc.). Une part importante du succès de l'intervention dépendra directement de la puissance du système psychologique du thérapeute qui devra à tout instant s'avérer plus souple ("puissant") que celui du client. Si nous appliquons ce constat au coaching, nous pouvons avancer que la croissance psychologique de la personne coachée va dépendre de façon déterminante de la supériorité du système psychologique du coach.

Par ailleurs il faut que le coach prenne conscience que c'est sa personnalité toute entière qui se trouve engagée dans le travail d'intervention. Il doit être attentif éventuellement au fait que sa seule présence induit un phénomène transférentiel sur sa personne qui peut, s'il est positif, dynamiser le changement. En effet, si la personne du coach est perçue par le sujet comme un personnage protecteur et tout-puissant, il sera pris comme bon objet  favorisant un processus d'identification au sens de la définition donnée par Laplanche et Pontalis (1997). " processus psychologique par lequel un sujet assimile un aspect, une propriété, un attribut de l'autre et se transforme, totalement ou partiellement, sur le modèle de celui-ci". La conséquence est que le moi du sujet  se comporte comme le moi étranger (ici le moi de la personne coach) à certains points de vue, qu'il imite, en quelque sorte, et qu'il accueille en lui-même sans s'en rendre compte. L'autre représente ce que le sujet voudrait être. Cette identification à l'objet idéalisé, présentant un caractère fondamentalement narcissique et contribuant à la formation et à l'enrichissement de l'idéal du moi, joue un rôle moteur dans le changement de l'individu, notamment dans l'acquisition de compétences psychosociales. Il y aurait donc un effet "modelling".

Cependant plusieurs remarques doivent être apportées pour compléter ce qui vient d'être dit: a) Généralement l'identification d'un sujet A à un sujet B n'est pas globale mais renvoie à tel aspect de la relation avec lui: je ne m'identifie pas à mon patron mais à tel de ses traits qui est lié à ma relation sadomasochique avec lui (Laplanche & Pontalis). b) Si la relation asymétrique "maître-élève" est essentielle puisque l'acquisition de puissance est suscitée par le maître chez son "élève", elle présente simultanément le risque de compromettre toute possibilité réelle d'apprentissage chez le sujet en position de dominé. En effet, pour Bourgeois & Nizet (1997), une structure aysmétrique des relations sociales dans lesquelles s'inscrit le conflit socio-cognitif, est propice à favoriser une régulation relationnelle de ce conflit au lieu d'une régulation socio-cognitive permettant une réorganisation cognitive des structures de connaissances du sujet (processus d'accommodation).

L'évocation de ces deux remarques nous invite à penser que l'efficacité de l'interaction socio-cognitive dépend autant de la "puissance" du formateur -ou du coach- que de la position de "l'apprenant" et donc de sa trajectoire. Bourgeois & Nizet nous disent que l'engagement en formation -ou pour ce qui nous préoccupe le coaching- s'inscrit dans des moments particuliers de l'histoire du sujet, à savoir des moments de "tournants", de mutations, de rupture d'équilibre, de "crise", notamment sur le plan de l'identité, c'est-à-dire de la représentation de soi, comme système de significations et de valeurs. Plusieurs conséquences peuvent en découler. Par exemple on peut admettre que le processus de transfert identificatoire évoqué ci-dessus ne s'opérera que s'il existe chez le sujet une disposition à ce type de transfert. De même, les effets d'apprentissage produits par régulation constructive des conflits socio-congnitifs supposent que le sujet dispose d'un certain nombre de prérequis permettant de réduire l'impact négatif de l'asymétrie de la relation. Des prérequis d'ordre cognitif, tout d'abord, sachant que la construction d'une nouvelle structure n'est possible que si la structure d'accueil ad hoc est disponible au départ. Des prérequis sociaux également, afin que le sujet puisse développer une attitude d'ouverture par rapport à des situations de conflit socio-cognitif. Par exemple une forte estime de soi liée à l'histoire personnelle du sujet ou à son milieu socioculturel d'origine, peut être déterminante dans la tolérance au conflit. Si l'on rapporte cette réflexion au domaine du coaching, on peut penser que le manager coaché dispose le plus souvent des prérequis cognitifs, mais pas toujours des prérequis sociaux ce qui peut fournir un élément d'explication dans l'échec de certaines interventions.

En conclusion, il est permis d'avancer que la "supériorité" du formateur -ou du coach- dans l'interaction avec l'apprenant - ou le coaché- est déterminante dans le développement de ce dernier. Cependant, avec Michel Vallee (2001), nous remarquons que dans la phase dite "d'autonomisation du développement", la supériorité de l'interaction sociale ne se manifeste plus. Selon cet auteur, le processus de libération de la dépendance de "l'apprenti" envers le "maître" passe par quatre étapes:

a) La neutralisation de l'apprenti afin de lui permettre de se libérer de ses diverses confusions, ce qui correspond à un état temporaire de dépendance cohérente en substitution aux dépendances précédentes.

b) Le renversement ,l'une après l'autre, des certitudes de l'apprenti non fondées sur sa véritable nature d'être. Le travail du maître est d'aider l'apprenti par tous les moyens adaptés (excepté la manipulation) à sortir de sa "gangue".

c) L'état d'égalité entre l'apprenti et le maître, et de respect mutuel des identités et pouvoirs de l'un et de l'autre. Découvrant sa véritable qualité d'être, l'apprenti libère de l'énergie. Pour lui, il s'agit d'asseoir, de consolider, d'expérimenter seul mais avec encore un référent allié.

d) Enfin, le remplacement, soit la responsabilité pour l'ex-apprenti à assurer totalement sa responsabilité d'être soi-même.

 

Finalement, la situation de co-dépendance vécue un temps avec le coach permettrait au coaché de construire un état de non dépendance et par là même à devenir encore plus responsable dans le sens de "être capable de répondre de...". En ce sens on se rapprocherait de l'état d'autonomie.